Disciplina na Escola - Documento Orientador
1. Introdução
A indisciplina tem sido considerada uma manifestação inerente ao próprio funcionamento da
escola (Carita & Fernandes, 2012) e não independente da evolução dos contextos socio- históricos
(Estrela, 2002). Assim, nos últimos anos, profundas transformações políticas, socioeconómicas e
culturais forma acompanhadas pelo momento pandémico dos últimos dois anos letivos.
Por si só, estas transformações poderiam explicar a opção pelo estudo da problemática da
(in)disciplina na EPM.
2. Enquadramento teórico e normativo
Nos anos mais recentes, a problemática da indisciplina generalizou-se a todos níveis do sistema educativo e aumentou de intensidade em todas as escolas, adquirindo manifestações que extravasaram a afirmação da identidade, o desejo de autonomia, a irreverência ou, simplesmente, a necessidade de escapar ao trabalho, para se traduzirem em comportamentos marcados pela insuficiente aquisição de competências sociais, pela agressividade ou pelo recurso a respostas violentas (Estrela, 2002).
Perante esta nova realidade, importa começar por clarificar o conceito de (in)disciplina. Segundo Amado (2000), a indisciplina é um fenómeno relacional e interativo que se traduz quer pelo incumprimento das regras que orientam e estabelecem as condições de realização das tarefas na sala de aula, quer pelo desrespeito de normas e valores que estruturam a relação entre alunos, por um lado, e a relação entre estes e o professor, por outro.
Desta definição resultam três níveis de indisciplina (Amado & Freire, 2009, 2014). Assim, num primeiro nível, os autores integram os desvios às regras de trabalho, abarcando incidentes que provocam perturbação no normal funcionamento das atividades na sala de aula, designadamente a propósito da organização e cumprimento de tarefas, da comunicação e das intervenções, da pontualidade, das deslocações na sala, da limpeza do espaço ou do material necessário. No segundo nível, são contemplados os conflitos entre pares, englobando os incidentes que traduzem dificuldades de relacionamento entre os alunos, tais como brincadeiras mais ou menos rudes, incivilidades, violência, bullying ou, mais recentemente, o cyberbullying (Freire, Alves, Breia, Conceição & Fragoso, 2013). Finalmente, o terceiro nível abarca os conflitos da relação entre alunos e professor, traduzidos em comportamentos que põem em causa a pessoa e a autoridade do professor, como, por exemplo, desobediência, contestação, intervenções desabridas perante chamadas de atenção ou castigos, insultos e, no limite, agressões físicas.
Os fatores que estão associados à indisciplina são, de acordo com Amado e Freire (2009, 2014), múltiplos e complexos, podendo ser aglomerados em fatores relacionados com o próprio aluno infrator, com o contexto familiar, social e político e fatores de ordem pedagógica e escolar.
Os fatores relacionados com o aluno infrator prendem-se com problemas de natureza psicopatológica, como distúrbios de personalidade, desfasamento entre os processos de desenvolvimento biológico e de autonomia pessoal e social, dificuldades cognitivas, desinteresse
e desmotivação em relação ao trabalho escolar, instabilidade emocional, baixa autoestima, falta de hábitos ou competências de estudo e falta de projeto de vida, a par de um percurso escolar caraterizado por sucessivas retenções.
Os fatores relacionados com o contexto familiar, na origem de comportamentos desviantes e antissociais das crianças e jovens, podem ser provocados, de um ponto de vista extremo, por disfuncionamentos familiares, tais como a negligência ou o abandono parental, os maus tratos
físicos e psíquicos, bem como a falta de afeto, que podem gerar crianças e jovens infelizes que tendem a tornar-se agressivas e a libertar frustrações sobre pares ou sobre adultos. De um ponto de vista mais suave, certas práticas educativas familiares, como a ausência ou escassez de comunicação, estilos inadequados de exercício de autoridade parental ou ausência de acompanhamento e supervisão das práticas escolares podem também criar condições para um crescimento sem normas ou referências éticas e de atuação.
Os fatores de ordem social e política dizem respeito a dissonâncias entre valores, linguagem e práticas adotadas pela cultura escolar face aos perfilhados por grupos sociais e famílias de alunos, o que pode colocar dificuldades de sobrevivência, em especial nos anos iniciais de presença em determinada escola.
Os fatores de ordem pedagógica e escolar são muito diversificados, desde a escola como organização à sala de aula, os quais, provocando um mal-estar global, podem ter como consequência a indisciplina nos alunos. No caso da escola, incluem desde a organização das turmas, ao clima, à liderança e à cultura da organização; no plano pedagógico, ao exercício das competências pelo professor, à gestão da comunicação da sala de aula, ao modelo de relacionamento do professor com os alunos ou ao estilo de autoridade adotado.
Estes fatores são mobilizados por distintas perspetivas teóricas, que procuram interpretar e explicar o fenómeno da indisciplina, privilegiando o impacto de cada um destes grupos de fatores isoladamente (Amado & Freire, 2014).
Assim, a perspetiva psicológica centra a explicação da indisciplina no indivíduo, associando-a quer a manifestações psicopatológicas e a atitudes antissociais quer a manifestações inerentes ao desenvolvimento cognitivo e moral (Silva, 1999). No primeiro caso, a indisciplina é vista como uma resposta de alguém que se sente atacado na sua integridade, enquanto, no segundo, é percebida como uma consequência da interpretação das situações, no processo de construção da identidade pessoal. Por outro lado, com base na teoria da aprendizagem social, esta perspetiva considera a violência e a agressão como comportamentos aprendidos no processo de interação, em especial através dos meios de comunicação social. Assim, em articulação com fatores relacionados com o contexto familiar, verifica-se um processo de banalização da violência, entendida como normal e necessária pelo infrator.
A perspetiva microssociológica foca-se nos comportamentos de professores e alunos, relacionando-os com as interpretações que ambos efetuam no contexto de interação em que atuam. Este contexto é marcado por estatutos diferenciados de uns e de outros, por relações de poder assimétricas, bem como por expetativas e representações diversificadas. Neste sentido, a indisciplina é entendida como resposta a constrangimentos impostos pelo encerramento dos alunos na sala de aula e na escola, constituindo uma estratégia que visa tornar a situação mais suportável.
Por sua vez, a perspetiva pedagógica procura explicar a indisciplina a partir da organização e gestão da sala de aula pelo professor. Neste sentido, é necessário considerar as duas dimensões fundamentais das competências do professor em relação ao grupo-turma – a dimensão da organização e gestão do processo de ensino e aprendizagem e a dimensão da orientação da relações sociais – numa perspetiva de intervenção contínua e sistemática, a partir da definição inicial de um conjunto de regras (Carita & Fernandes, 2012).
Finalmente, a perspetiva ecológica tem privilegiado uma abordagem global e sistémica da indisciplina, considerando-a, simultaneamente, como um problema político, social e cultural, e relacionando-a com os níveis de contexto onde os protagonistas educativos atuam, desde a
organização escolar, às práticas de ensino e ao clima de sala de aula, bem como as caraterísticas do ambiente familiar e social, sem ignorar as idiossincrasias do aluno (Amado & Freire, 2014). Esta perspetiva holística, que integra os contributos disciplinares anteriormente descritos, constitui o suporte teórico fundamental do presente estudo.
2.2.1- Deveres do aluno e qualificação das infrações
O Estatuto do Aluno (Lei n.º 51/2012, de 5 de setembro) e o Regulamento Interno da EPM estipulam um conjunto de deveres para os alunos cuja violação, de forma reiterada ou em termos que se revelem perturbadores do funcionamento normal das atividades da escola ou das relações no âmbito da comunidade educativa, constitui infração passível da aplicação de medida disciplinar corretiva ou sancionatória.
Para efeitos de aplicação das medidas disciplinares, deverão as infrações aos deveres ser qualificadas em muito graves, graves ou pouco graves, conforme o quadro que se segue (Tabela 1).
Tabela 1 – Infrações e respetiva gravidade
2.2.2- As medidas disciplinares
2.2.2.1- Determinação da medida disciplinar
Na determinação da medida disciplinar corretiva ou sancionatória a aplicar deve ter-se em consideração a gravidade do incumprimento do dever, as circunstâncias atenuantes e agravantes apuradas em que esse incumprimento se verificou, o grau de culpa do aluno, a sua maturidade e outras condições pessoais, familiares e sociais.
São circunstâncias atenuantes da responsabilidade disciplinar do aluno o seu bom comportamento anterior, o aproveitamento escolar e o reconhecimento com arrependimento da natureza ilícita da sua conduta.
Por sua vez, são circunstâncias agravantes a premeditação, o conluio, a gravidade do dano provocado a terceiros, a acumulação de infrações disciplinares e a reincidência nelas, em especial no decurso do mesmo ano letivo.
2.2.2.2- Medidas disciplinares Corretivas
As medidas disciplinares corretivas prosseguem finalidades pedagógicas, dissuasoras e de integração, assumindo uma natureza eminentemente preventiva e constam do quadro que se segue (Tabela 2).
Tabela 2 – Medidas disciplinares corretivas a propor
*A aplicação no decurso do mesmo ano letivo e ao mesmo aluno das medidas previstas pela terceira vez, por parte do mesmo professor, ou pela quinta vez, independentemente do professor que a aplicou, implica a análise da situação em conselho de turma/docente, tendo em vista a identificação das causas e a aplicação de outras medidas disciplinares corretivas ou sancionatórias.
2.2.2.3- Medidas disciplinares sancionatórias
As medidas corretivas sancionatórias traduzem uma sanção disciplinar imputada ao comportamento do aluno, devendo a ocorrência dos factos suscetíveis de a configurar ser participada de imediato pelo professor ou funcionário que a presenciou ou dela teve conhecimento
à direção pedagógica, com conhecimento ao diretor de turma e ao professor tutor ou à equipa de integração e apoio ao aluno, caso exista.
As medidas corretivas sancionatórias prosseguem igualmente finalidades punitivas, para além das finalidades corretivas, e constam do quadro que se segue (Tabela 3).
Tabela 3 – Medidas disciplinares sancionatórias a propor:
2.2.2.4. Cúmulo de medidas disciplinares
Por cada infração apenas pode ser aplicada uma medida sancionatória. No entanto, são cumuláveis: a aplicação das medidas disciplinares corretivas entre si; a aplicação de uma ou mais das medidas corretivas com uma medida sancionatória.
3. A (in)disciplina na educação pré-escolar - nota breve
Diversos estudos revelam que, embora em menor número e gravidade, já na educação pré- escolar surgem manifestações de indisciplina/comportamentos inadequados, verificando-se também que a representação e a interpretação da mesma difere de docente para docente. Na verdade, a indisciplina, a desobediência e os comportamentos inadequados são um problema com que se defrontam quotidianamente pais e educadores.
Todos sabemos o que é “desobedecer”; no entanto, é difícil chegar a um consenso sobre o que é a indisciplina/comportamento inadequado no jardim, pois, não havendo um quadro de referência semelhante ao Estatuto do Aluno, o seu significado e manifestações diferem de pessoa para pessoa.
Por outro lado, “desobedecer” e algumas das manifestações de conduta que lhe estão associadas, é algo que as crianças fazem com frequência, até porque é uma fase de experimentação em que tentam descobrir os seus limites, pressupondo um desafio à orientação dos adultos.
Por isso, é importante distinguir entre um comportamento normal e um mais grave, sendo esta distinção feita com base na frequência e no modo como interferem no funcionamento familiar, social e escolar.
Efetuada a distinção, é necessário intervir em relação aos comportamentos inadequados, porque, se não houver intervenção numa fase inicial da vida da criança, no futuro estes comportamentos podem gerar problemas, levando a que a interação criança- adulto/criança-criança possa decorrer num clima conflituoso. Mas, ao analisar alguns destes comportamentos, conclui-se que existem circunstâncias exteriores que
podem dificultar a manifestação de um comportamento adequado. É, por isso, necessário reforçar que este comportamento resulta da interação entre a criança e as “figuras de autoridade”, pelo que, para além de tentar modificar o comportamento daquela, é tão ou mais importante analisar e modificar os comportamentos dos pais e educadores.
É sabido que todo o processo educativo da criança se inicia na família, e é através das suas dinâmicas relacionais que esta interioriza uma série de conceitos essenciais para o seu crescimento. Nesta fase, as crianças confiam nos pais para resolver as suas dificuldades e necessidades; são estes que estabelecem as primeiras rotinas, conhecem as suas preferências e os seus interesses ou estabelecem as primeiras relações socio afetivas. Por isso, é de extrema importância para o seu desenvolvimento que nos primeiros anos de vida a criança esteja inserida num ambiente afetivo, acolhedor e entusiasmante.
Ora, a desresponsabilização da família e educadores próximos das crianças apenas contribui para a acomodação a uma sociedade desumanizada. Por isso, todos os intervenientes têm de ser implicados neste processo, de modo a promover de forma adequada o desenvolvimento integral das crianças, com vista à sua integração plena na sociedade.
A má prática educativa ocorre em todas classes socioeconómicas, mesmo em ambientes familiares ditos “normais” quando, por exemplo, os adultos se desautorizam em frente à criança, quando quebram rotinas ou quando delegam competências. Assim, quanto mais os adultos valorizarem o papel das crianças, mais facilmente estas serão cidadãos responsáveis. Para tal, necessitam de crescer num clima de segurança, onde haja sempre uma solução para os problemas, sentirem-se amados, sem esquecer o sentido da responsabilidade e da confiança.
Todos estão de acordo que a indisciplina, mesmo na Educação Pré-Escolar, interfere no processo de aprendizagem, pois ao ocorrer em contexto de sala de aula colide com as interações desenvolvidas, o desempenho dos docentes, a gestão de sala, as rotinas, o tempo e a aquisição de competências, levando à desmotivação, ao stress e ao desânimo por parte de todos os intervenientes.
A ludicidade é um fator no processo de desenvolvimento da criança, pois é através do brincar que ela apreende, respeita e interioriza as regras, aprende a relacionar-se com os outros, desenvolve a sua criatividade ao interpretar diversos papéis nas suas brincadeiras de faz-de-conta e vai construindo a sua personalidade, tendo em conta limites e afetos.
Tal como nos outros ciclos e níveis, a educação pré-escolar também sofreu modificações. Antigamente, a sua função era única e exclusivamente a de guarda; hoje é um espaço privilegiado onde acontecem inúmeras experiências significativas e onde a família assume uma proximidade privilegiada com a Escola.
Uma vez que é no pré-escolar que se dá início ao percurso escolar das crianças, todo o trabalho dos educadores é centrado em atividades diversificadas, entre estas as que visam a socialização. No presente ano letivo, o departamento de educação pré-escolar estabeleceu como primordiais os seguintes critérios que servem de orientação às planificações e à avaliação: empenho; assiduidade; interesse; realização de tarefas/ atividades; autonomia; responsabilidade; cooperação; iniciativa; respeito pelas regras; criatividade; relações interpessoais.
Ao trabalhar a educação para os valores, promovem-se atitudes e valores que permitem às crianças conhecer os seus direitos e deveres, assim como os dos outros que consigo interagem, tentando formar cidadãos atentos e sensíveis à diferença, favorecendo a igualdade e a partilha.
Ao desenvolver competências no âmbito do saber-ser e saber-fazer – apropriação do espaço e do tempo, progressiva autonomia, liberdade de escolha e tomada de decisões, autonomia coletiva ao nível da construção das regras do grupo, valorização do confronto de opiniões e a resolução conjunta de conflitos -, pretende-se a formação de cidadãos conscientes, desenvolvendo o espírito crítico e a interiorização de valores e atitudes.
Para que isto seja possível é fundamental articular este trabalho na relação com as famílias, uma vez que é vital o trabalho colaborativo, complementar e articulado em função de objetivos comuns na diversidade de papéis.
Concluindo, a prática na educação pré-escolar, ao alicerçar-se no lúdico, ajuda a minimizar os comportamentos de indisciplina / comportamentos inadequados, realçando a importância do ambiente educativo, assim como a definição, desde o início, das regras, das consequências do incumprimento das mesmas e, sempre que necessário, a sua alteração e discussão em grupo, quando surgem comportamentos disruptivos.
Os educadores devem ainda ter em atenção a organização do tempo para que possa proporcionar às crianças momentos de aprendizagem, assim como a planificação das atividades, que devem contemplar objetivos abrangentes e transversais. As crianças devem ter sempre um papel ativo na planificação/execução/avaliação de atividades, assim como na gestão/avaliação do seu tempo.
Para além de todas estas conceções, é necessário intervir o mais cedo possível, definindo de forma percetível os limites, perceber as emoções que estão associadas ao ato de educar e não recear a interação existente na relação adulto-criança.
4- Recomendações
1. Estimular práticas de autoconhecimento do professor em relação às suas práticas docentes (ao nível da gestão do processo de ensino e aprendizagem, da gestão das relações e dos processos de comunicação em sala de aula), de conhecimento do aluno (sentimentos, necessidades, opiniões, caraterísticas pessoais) e do funcionamento do grupo-turma (lideranças, relações, valores, papéis…).
2. Rever o Regulamento Interno da EPM, operacionalizando os deveres previstos no Estatuto do Aluno em comportamentos efetivamente esperados.
3. Construir, no âmbito das disciplinas de Cidadania, Filosofia para Crianças e Assembleias de turma, um clima relacional baseado na definição, desde o início do ano letivo, de um conjunto de regras – poucas, definidas pela positiva, claras e fundamentais -, estabelecendo, para cada regra, mais do que uma consequência/sanção com um grau de penalização progressivo para o aluno em resultado da repetição da infração.
4. Identificar as regras em relação às quais não existe qualquer margem de flexibilidade e, nesse caso, ser rigoroso na sua aplicação, mas agir de modo flexível em relação às restantes regras.
5. Construir um clima de diálogo com o aluno para a definição de regras e consequências, envolvendo-o num processo negocial que culmine na elaboração de um contrato que traduza as expetativas de comportamento de professores e alunos, embora clarificando desde o início o
conjunto de regras não negociáveis.
6. Divulgar junto de alunos e encarregados de educação as regras e respetivas consequências, recorrendo a múltiplas formas de comunicação.
7. Reforçar a cooperação entre os professores dos mesmos alunos, estabelecendo conjuntamente os comportamentos obrigatórios e proibidos num código de conduta.
8. Estimular os professores para uma correta gestão e organização das atividades de ensino e aprendizagem, no sentido de adotarem metodologias diversificadas, uma postura adequada na gestão das relações no interior da sala de aula, bem como clareza no processo de comunicação.
1. Privilegiar uma postura de diálogo com os alunos na abordagem e resolução de problemas disciplinares, adotando estratégias marcadas pela valorização, aplauso e elogio de comportamentos, pela negociação com vista ao estabelecimento de acordos de trabalho e pela
persuasão através do estímulo da auto-estima, da convocação do altruísmo ou de “comportamentos modelo”.
2. Utilizar a admoestação, a ameaça e a intimidação com cuidado, designadamente através da adoção de formas de comunicação verbal e não verbal (sinalética), da individualização do aluno infrator, da enunciação da regra que está a ser violada e do comportamento desejado, do
evitamento da ridicularização do aluno e da paragem do comportamento perturbador, adiando para o fim da aula uma conversa privada com o aluno.
3. Dar ao aluno, tanto quanto possível, a possibilidade de alterar o seu comportamento e cumprir os objetivos educativos da aula, reorientando o seu comportamento através da mudança de lugar, de saída da aula por período de curta duração (“arejar”), da atribuição de tarefa para realização no gabinete de mediação.
1. Aplicar as medidas sancionatórias previstas no Regulamento Interno mediante critérios de razoabilidade, evitando a demonstração de poder e arbitrariedade, de adequação, definindo a sanção de forma proporcional à gravidade da infração, e sobretudo de consistência, aplicando a todos os alunos a mesma sanção perante circunstâncias semelhantes.
2. Recorrer às medidas sancionatórias mediante o seu completamento com outras de caráter educativo, procurando de forma sistemática o envolvimento e responsabilização do aluno e do seu encarregado de educação.
1. Estabelecer um quadro de referência para comportamentos desejáveis das crianças da educação pré-escolar, aplicando-o em atenção à especificidade deste nível de educação e prevendo a articulação com o 1.º ciclo.
2. Rever o Regulamento Interno no sentido de anexar este documento orientador como suporte às medidas a tomar em situações de infração
3. Garantir que, na aplicação das medidas sancionatórias, haja consistência entre os professores da mesma turma e entre as turmas, atuando de forma congruente perante as mesmas infrações, de modo a evitar o sentimento de “injustiça” de que o aluno, por vezes, se queixa.
4. Estimular todos os intervenientes no sentido da (re)construção da cultura organizacional de Escola, caraterizada pela valorização da comunicação entre os intervenientes da escola e da turma, pelo reforço da participação ativa e democrática de toda a comunidade escolar e pela formação contínua dos professores, centrada na análise e estudo das situações de indisciplina desenvolvidas no interior.
5. Criar uma estrutura, que pode ser designada por Departamento de Combate à Indisciplina/Equipa de Mediação Escolar ou outra designação similar, com as seguintes competências, entre outras:
a. Assegurar a monitorização das participações e ocorrências disciplinares;
b. Recolher dados que permitam avaliar a real incidência de comportamentos inadequados na EPM;
c. Fazer o tratamento estatístico dos dados recolhidos;
d. Sinalizar e acompanhar os alunos que revelem comportamentos mais problemáticos;
e. Atuar preventivamente em relação aos alunos que revelem condutas violadoras dos deveres do aluno;
f. Propor e supervisionar a aplicação de medidas disciplinares corretivas e sancionatórias, sempre que se revele necessário.
6. Conceber e implementar um Plano de Ação de Combate à Indisciplina no 1.º,2.º e 3º ciclos, contemplando:
a. Ações de sensibilização dos alunos do 1.º ciclo, em especial do 4.º ano, para o respeito pelas regras de conduta;
b. Articulação entre o 1.º e o 2.º ciclo, tendo em vista a identificação de alunos problemáticos no processo de constituição de turmas;
c. A atribuição de tutorias para acompanhamento de alunos do 5.º ano, bem como o acompanhamento dos alunos com comportamentos mais problemáticos nos outros anos;
d. Elaboração de um código de conduta que, para além de considerar as normas em vigor EPM, nomeadamente nas salas de aula, apresente exemplos de comportamentos inadequados e formas de atuação face aos mesmos.
7. Propor a realização de formação para professores e educadores nos domínios da liderança e da gestão das relações em sala de aula;
8. Registar, em documento específico, a preencher nas reuniões de avaliação de fim de período, as medidas disciplinares aplicadas a cada aluno;
Reforçar a participação e o envolvimento dos pais e encarregados de educação na vida da escola, em geral, e na abordagem à problemática da indisciplina, em particular, através da melhoria dos mecanismos atuais (reuniões de professores titulares de turma/diretores de turma com pais, reuniões individuais, contactos telefónicos) e da realização de encontros entre pais e professores.
